葉青春：當(dāng)代中國(guó)佛教教育的現(xiàn)代性視角
中國(guó)佛教教育問(wèn)題百年來(lái)一直受到教界、學(xué)界乃至整個(gè)社會(huì)的持續(xù)關(guān)注。今天，這一問(wèn)題在新的歷史境遇下愈發(fā)重要。因?yàn)闋I(yíng)造中華民族的精神家園離不開(kāi)佛教文明的要素；實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興離不開(kāi)佛教文明的力量；而化解當(dāng)代世界人類(lèi)面臨的各種危機(jī)更離不開(kāi)佛教的智慧。
一、當(dāng)代中國(guó)佛教教育問(wèn)題產(chǎn)生的根源初窺
一是清末以來(lái)佛教界人才匱乏稀缺的狀況愈發(fā)嚴(yán)重。傳統(tǒng)的僧教育中宗門(mén)（禪）教育如龔自珍所言的“禪門(mén)愈降愈濫，愈誕愈易”；教門(mén)(天臺(tái)、華嚴(yán)、法相）教育則因講經(jīng)法師水平和閱藏因緣的限制而每況愈下；同時(shí)戒律教育也形同虛設(shè)[1]。其導(dǎo)致的直接結(jié)果是如來(lái)家業(yè)擔(dān)荷乏人，佛門(mén)衰蔽無(wú)以起振。佛教在因循守舊與抱殘守缺中不斷邊緣化。雖有識(shí)諸君如太虛大師、趙樸老等大聲疾呼，乃至身體力行致力改革，但因知見(jiàn)不一、利益分殊，百年來(lái)至今成效未著、大局未改，引起有識(shí)之士的深切憂慮。佛教教育也因此成為關(guān)系中國(guó)佛教生死存亡的首當(dāng)其沖的問(wèn)題而受到持續(xù)關(guān)注。二是社會(huì)大眾對(duì)佛教的無(wú)知、誤解和曲解。太虛大師當(dāng)年把社會(huì)大眾心目中的佛教印象概括為四種：一、神異的；二、奸盜的；三、閑隱的；四、朽棄的[2]�？梢哉f(shuō)“近代中國(guó)的佛教文化在總體上處于被否定、被曲解的狀況，強(qiáng)占廟產(chǎn)興學(xué)就是典型的體現(xiàn)。民眾對(duì)佛教文化并無(wú)真確的了解，更不用說(shuō)正知正見(jiàn)了。于許多普通大眾而言，‘無(wú)事不登三寶殿’、‘寧可信其有，不可信其無(wú)’，依然存在著把一種終極關(guān)懷的宗教信仰迷信化的現(xiàn)象。于許多知識(shí)分子而言，也不同程度地存在著把佛教視為迷信、落后等產(chǎn)物而諱莫如深，甚至心存鄙視的現(xiàn)象。這種狀況迄今并無(wú)根本的改觀�！� [3]這就進(jìn)一步刺激和強(qiáng)化了佛教界人士的護(hù)教意識(shí)和行為。而他們的希望寄托之所在依然是佛教教育。
可以說(shuō)近代以來(lái)，通過(guò)佛教教育鑄造一大批有修有證、德才兼?zhèn)涞姆痖T(mén)龍象以振興中國(guó)佛教，已成為佛教界、學(xué)界乃至政界的共識(shí)。但是，在如何辦好佛教教育包括辦學(xué)的具體目標(biāo)、模式；人才的規(guī)格、層次；人才的激勵(lì)機(jī)制；學(xué)制、學(xué)位制度的設(shè)立、規(guī)范；師資的資質(zhì)、配備；教學(xué)的內(nèi)容、方法；專(zhuān)業(yè)、學(xué)科、課程的設(shè)置、調(diào)整；教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控、保障；教學(xué)體系的建立、完善乃至教材的編寫(xiě)、選定；資金的籌措、投入；辦學(xué)資源的統(tǒng)籌、整合；與國(guó)民教育乃至與國(guó)際接軌等現(xiàn)代教育所具有的幾乎所有要素上又是眾說(shuō)紛紜、莫衷一是，至今依然各自為政、各行其是。兩相激蕩，致使佛教教育既成眾望所歸，亦成眾矢之的。
二、佛教教育的現(xiàn)代西方教育路徑依賴
與現(xiàn)代化外顯（物質(zhì)、制度）層面的不足
近代中國(guó)的歷史境遇，使源自西方的現(xiàn)代教育成為中國(guó)教育的圭臬�，F(xiàn)代西方教育也幾成中國(guó)佛教教育論題的境域。首先，西方國(guó)家現(xiàn)代化的成就及其對(duì)中國(guó)的掠奪、侵略造成中國(guó)人“亡國(guó)滅種”的深刻憂慮。從“師夷長(zhǎng)技以制夷”到“中體西用”乃至“全盤(pán)西化”成為中國(guó)人認(rèn)同現(xiàn)代化的思想理路。“教育救國(guó)”應(yīng)運(yùn)而生，而“教育”在此境遇下就是西方教育（現(xiàn)代教育）。第二、現(xiàn)代西方教育卓有成效地培養(yǎng)了一大批西方社會(huì)所需要的人才，有力地推進(jìn)了現(xiàn)代文明的進(jìn)程。現(xiàn)代西方社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技、教育等幾乎所有的領(lǐng)域都有賴于現(xiàn)代西方教育。特別是西方大學(xué)也成為西方社會(huì)的“軸心”、社會(huì)發(fā)展的“動(dòng)力站”、民族國(guó)家的“精神燈塔”和“思想庫(kù)”。第三、現(xiàn)代西方教育注重標(biāo)準(zhǔn)、效率、結(jié)果等具有較強(qiáng)的實(shí)證性與可操作性。凡此種種都使中國(guó)佛教教育形成了現(xiàn)代西方教育的路徑依賴。
但是，值得我們反思的是：近代以來(lái)中國(guó)國(guó)民教育現(xiàn)代化（西化）的進(jìn)程基本完成，而中國(guó)佛教教育現(xiàn)代化 （西化）的進(jìn)程卻舉步維艱。也就是說(shuō)中國(guó)佛教教育的現(xiàn)代化（西化）在外在層面（物質(zhì)層面與制度層面）尚未完成。如諸多學(xué)界和教界人士所指出的那樣。中國(guó)佛教教育辦學(xué)的目標(biāo)、宗旨不明；人才培養(yǎng)的規(guī)格、層次不清；人才的激勵(lì)機(jī)制缺如；學(xué)制、學(xué)位制度混亂；師資的資質(zhì)、配備不一；教學(xué)的內(nèi)容、方法因人而異；專(zhuān)業(yè)、學(xué)科、課程的設(shè)置因校而異；教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控、保障缺乏；教學(xué)體系幾乎不存；教材的編寫(xiě)、選定缺少權(quán)威性；資金的籌措、投入無(wú)以保障等等。一句話，當(dāng)代中國(guó)佛教在現(xiàn)代教育所具有的幾乎所有外在要素方面均顯薄弱。
三、當(dāng)代中國(guó)佛教教育現(xiàn)代性精神的匱乏
更為嚴(yán)重的是現(xiàn)代性精神的匱乏，其體現(xiàn)有：
�。ㄒ唬⿲�(shí)用理性凸顯現(xiàn)代理性衰微
李澤厚先生以實(shí)用理性為基本特征來(lái)描述和概括中國(guó)民族精神。這一主張得到學(xué)界的強(qiáng)烈共鳴乃至形成了一定的共識(shí)。的確，由于所面對(duì)的特殊的地理環(huán)境、氣候特征及外族遭遇等諸多因緣，中華民族形成了特殊的以實(shí)用理性為基本特征的精神特質(zhì)。最終成為“中國(guó)民族維護(hù)自己生存的一種精神和方法�！盵4]
但是，我們必須清楚，實(shí)用理性是適用和維護(hù)農(nóng)業(yè)社會(huì)和宗法等級(jí)制度的前現(xiàn)代傳統(tǒng)理性而不是現(xiàn)代理性。盡管實(shí)用理性的產(chǎn)生和存在具有歷史合理性，但是，當(dāng)人類(lèi)歷史已經(jīng)進(jìn)入工業(yè)社會(huì)、信息社會(huì)乃至后工業(yè)社會(huì)，全球化已經(jīng)越過(guò)民族國(guó)家把現(xiàn)代化及其精神核心現(xiàn)代性推進(jìn)到全球每一角落的時(shí)候，而民族國(guó)家的存在方式與生活方式也因此發(fā)生巨大而不可逆轉(zhuǎn)的變化的今天，實(shí)用理性必須反思、批判以完成民族精神的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化。如果還堅(jiān)持固守乃至敝帚自珍，必然會(huì)成為民族文明進(jìn)步和現(xiàn)代化及現(xiàn)代性事業(yè)的絆腳石。
“所謂‘實(shí)用理性’就是它關(guān)注于現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活，不作純粹抽象的思辯，也不讓非理性的情欲橫行，事事強(qiáng)調(diào)‘實(shí)用’、‘實(shí)際’和‘實(shí)行’，滿足于解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)論的思維水平，主張以理節(jié)情的行為模式，對(duì)人生世事采取一種既進(jìn)取又清醒冷靜的生活態(tài)度�！盵5]實(shí)用理性不是現(xiàn)代性理性而是前現(xiàn)代理性。韋伯指出：“儒家的理性主義是對(duì)世界的合理性適應(yīng)，基督教的理性主義是對(duì)世界的合理性控制。”[6]“適應(yīng)”中就只求“適用”和“實(shí)用”，也不可能產(chǎn)生控制、改變世界現(xiàn)狀、追求真理、進(jìn)步的現(xiàn)代理性。因此而無(wú)法“擺脫傳統(tǒng)和習(xí)慣的杠桿”。 [7]
于佛教教育而言，當(dāng)代中國(guó)佛教教育普遍缺乏現(xiàn)代理性對(duì)普遍性、整體性、統(tǒng)一性的理論論證和合法訴求。
在實(shí)用理性思維方式的支配下，各種佛教教育的舉辦依據(jù)的是各地方佛教協(xié)會(huì)、寺院的實(shí)際需要。考慮的是“實(shí)用”、“實(shí)際”和“實(shí)行”。在舉辦目的上或?yàn)閿U(kuò)大本寺院的影響、聲譽(yù)；或?yàn)橹伪舅略旱拈T(mén)面場(chǎng)景；或?yàn)橐蛔谝慌裳永m(xù)、傳承；甚至為一人一時(shí)的決定。盡管都宣揚(yáng)要培養(yǎng)佛教人才、鑄就法門(mén)龍象。但遠(yuǎn)大的抱負(fù)常常淹沒(méi)在“實(shí)用”、“實(shí)際”的考慮中。在佛教學(xué)校教育中，許多佛學(xué)院校不分年齡班級(jí)，讓全校學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間全程參加水陸法會(huì)、傳戒法會(huì)等寺院活動(dòng)而無(wú)法保證教學(xué)時(shí)間。當(dāng)然，參加法會(huì)作為佛教院校學(xué)生弘法利生的實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)成教學(xué)的重要組成部分。問(wèn)題是必須有明確教學(xué)目的和教學(xué)計(jì)劃，否則學(xué)生參加法會(huì)活動(dòng)在主觀上常常是為了彌補(bǔ)寺院人力的不足而已。
在舉辦主體上，或是中國(guó)佛教協(xié)會(huì)，或是省一級(jí)佛教協(xié)會(huì)，或是一寺院。雖有財(cái)力大小不同，但都普遍缺乏總體協(xié)商、規(guī)劃和相互的銜接以構(gòu)建層級(jí)分明、循序漸進(jìn)的佛教教育的相對(duì)完整的體系，形成佛教教育的整體合力，無(wú)法與現(xiàn)代性較為充分的國(guó)民教育體系相比。而是各行其是、各自為戰(zhàn)、閉門(mén)造車(chē)甚至坐井觀天。比如在佛教學(xué)校教育，各級(jí)佛學(xué)院之間既缺乏縱向的指導(dǎo)、交流，也缺乏橫向的相互學(xué)習(xí)、切磋，更沒(méi)有與國(guó)際上知名的佛教大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)形成穩(wěn)定緊密的合作關(guān)系。無(wú)法實(shí)現(xiàn)佛教優(yōu)勢(shì)資源的共享與互補(bǔ)。常常是雞犬之聲相聞、老死不相往來(lái)。
在專(zhuān)業(yè)和課程設(shè)置上，缺少嚴(yán)謹(jǐn)縝密的論證，而是依學(xué)校師資力量而定，是一切從“實(shí)際”、“實(shí)用”、“實(shí)行”出發(fā)，缺乏普遍性、合理性。有什么老師開(kāi)什么課，老師能開(kāi)什么課就開(kāi)什么課。課時(shí)多少也常常以老師的情況為轉(zhuǎn)移，缺乏對(duì)中國(guó)佛教乃至世界佛教整體思考、布局和統(tǒng)籌。本來(lái)，任何層次、規(guī)模、性質(zhì)的佛教教育的舉辦必須根據(jù)佛教信仰者（四眾弟子）乃至潛在信仰者的人口數(shù)量、年齡構(gòu)成、職業(yè)背景、文化層次、宗教需求、學(xué)習(xí)愿望、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、受教育者的未來(lái)走向等等諸多因素確定。但是，應(yīng)該說(shuō)，無(wú)論就全國(guó)而言還是各地方佛教協(xié)會(huì)抑或一地所在的寺院而言，都缺乏這些舉辦佛教教育依據(jù)的客觀了解、理性分析。于是小而不全、遍地開(kāi)花，有用就辦，辦了再說(shuō)，遇到問(wèn)題，關(guān)門(mén)大吉�；蛞蜓嘏f、抱殘守缺，不思進(jìn)取，停滯不前。于是就出現(xiàn)了王樂(lè)泉教授所指出的“團(tuán)契精神淡漠，凝聚不起必要的教育資源。”[8]
�。ǘ┳⒅貦�(quán)威意識(shí)，忽略平等精神
原始佛教認(rèn)為不尊敬師長(zhǎng)、教法與教導(dǎo)是造成正法衰滅的原因[9]。藏傳佛教尤其尊崇上師，認(rèn)為上師是佛法僧三寶的具體體現(xiàn)和代表。因此在念誦皈依佛、皈依法、皈依僧三寶之前，都要先誦“皈依上師”�！安貍鞣鸾谈髯谂梢环矫鎸⑸蠋熒浦R(shí)推到了菩薩、圣佛的位格。但另一方面，對(duì)上師善知識(shí)的功德、人格、品性、知識(shí)、智慧的要求也是非常嚴(yán)格，幾乎達(dá)到了完美無(wú)缺的境界。因?yàn)樵诓貍鞣鸾炭磥?lái)，上師善知識(shí)是佛的代表，他的身代表佛的法身，他的意代表了佛的思想，他的語(yǔ)代表了佛的話語(yǔ)�？傊�，嚴(yán)格意義上的上師善知識(shí)就是一切知、佛。從理論上講，這樣的上師善知識(shí)就是佛的再現(xiàn)�！盵10] 《集密》云:“上師善知識(shí)即是佛亦是法，如是上師善知識(shí)亦即是僧”[11]。就是說(shuō)對(duì)老師要視之如佛、如法。《解脫莊嚴(yán)寶論》中講:“供養(yǎng)是說(shuō)要以與法不相違的食物、衣著、墊褥、醫(yī)藥、珍寶等財(cái)物象常啼菩薩一樣的不計(jì)身命去承事供養(yǎng)善知識(shí)。”“愛(ài)敬是說(shuō)要視善知識(shí)如佛，凡有所訓(xùn)皆不違越，對(duì)善知識(shí)要仰慕、敬重和敬信，就像那諾巴大師依止(諦洛巴)上師時(shí)一樣�！盵12]
這種師生關(guān)系對(duì)于修行解脫成佛依然具有不可替代和質(zhì)疑的不朽的巨大價(jià)值。但是對(duì)于依現(xiàn)代西方教育模式建立起來(lái)的現(xiàn)代佛教教育中的學(xué)校教育卻不相應(yīng)。因?yàn)椋阂�、前者以佛性悟解（行）為主，以知性理解（解）為輔，后者則相反�；蛘哒f(shuō)前者以實(shí)踐為主，后者以理論為主。二、前者只能是特殊性、個(gè)別性的，其教育對(duì)象指向個(gè)體。后者則相反，要求普遍性、一般性，其教育對(duì)象指向群體。三、前者是傳統(tǒng)的法脈傳承下的師徒關(guān)系，而后者則是現(xiàn)代班級(jí)授課制下的師生關(guān)系。
具體來(lái)說(shuō)：對(duì)老師而言，《大乘莊嚴(yán)經(jīng)論》提出所依止的上師善知識(shí)應(yīng)具備的十個(gè)條件即善知識(shí)的德相有十種：“若善知識(shí)具足十種功德者，應(yīng)堪親近。何謂為十？一者調(diào)伏，二者寂靜，三者惑除，四者德增，五者有勇，六者經(jīng)富，七者覺(jué)真，八者善說(shuō)，九者悲深，十者離退。調(diào)伏者，與戒相應(yīng)，由根調(diào)故。寂靜者，與定相應(yīng)，由內(nèi)攝故�；蟪�，信念與慧相應(yīng)，煩惱斷故。德增者，戒定慧具，不缺減故。有勇者，利益他時(shí)不疲惓故。經(jīng)富者，得多聞故。覺(jué)真者，了實(shí)義故。善說(shuō)者，不顛倒故。悲深者，絕希望故。離退者，于一切時(shí)恭敬說(shuō)故�！�(卷第九)[13] 不可能要求當(dāng)代中國(guó)佛教院校的老師都具足十德且“能依弟子之相”教育。盡管也有據(jù)修行次第劃分善知識(shí)等級(jí)的說(shuō)法。如塔波拉杰在《解脫莊嚴(yán)寶論》中把上師善知識(shí)分為四類(lèi):“善知識(shí)之種類(lèi)，概說(shuō)有四:屬于普通眾生一類(lèi)的善知識(shí)；屬于地上菩薩一類(lèi)的善知識(shí)；屬于化身佛一類(lèi)的善知識(shí)；屬于報(bào)身佛一類(lèi)的善知識(shí)。”[14]
但是，現(xiàn)代學(xué)校教育以班級(jí)授課制為基本教學(xué)組織形式。它依據(jù)學(xué)生的年齡和知識(shí)程度將其劃分為不同年級(jí)，同一年級(jí)再編成人數(shù)固定的若干教學(xué)班，而后根據(jù)既定的教學(xué)計(jì)劃和課程安排表、作息時(shí)間表，安排教師向全班學(xué)生上課。它無(wú)疑屬于集體教學(xué)形式。當(dāng)代中國(guó)佛教院校教育采取的就是這種現(xiàn)代教育模式。而依年齡和知識(shí)程度編成同一班級(jí)的學(xué)生又如何按修行層次安排教師呢？誰(shuí)又可以為教師和學(xué)生鑒定修行層次、等級(jí)呢？
于學(xué)生而言，必須具備三相�！督渎扇夙灐分杏涊d:“敬禮上師而持正戒，精勤于三摩地及念誦，聰明正直而具忍耐力，明了出家之清規(guī)戒律�？傊匀恍拿鞫咧腔酃�，快捷掌握名相、通達(dá)義理；具勤奮故，有求知欲而堅(jiān)固修習(xí)、精進(jìn)用意，則其功德能與日俱增；具信解而敬禮上師，則由其加持力而進(jìn)入心田，如此修法，定有裨益。弟子應(yīng)具備此三相也”[15]。同樣要求當(dāng)代中國(guó)佛教院校的學(xué)生都具備這種根機(jī)或曰素質(zhì)和依止條件也是不切實(shí)際的。
我們知道班級(jí)授課萌芽于16世紀(jì)西歐一些國(guó)家，17世紀(jì)時(shí)一些宗教團(tuán)體舉辦的學(xué)校中得到實(shí)行�？涿兰~斯總結(jié)了班級(jí)授課經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)此進(jìn)行了完善和改進(jìn)，而后在他的教育學(xué)巨著《大教學(xué)論》中系統(tǒng)地闡述和論證了班級(jí)授課制。因此，夸美紐斯常被視為現(xiàn)代教育學(xué)的奠基人。實(shí)際上，班級(jí)授課制反映了工業(yè)社會(huì)對(duì)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，是工業(yè)化社會(huì)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，體現(xiàn)的是工業(yè)化生產(chǎn)（現(xiàn)代工業(yè)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)）對(duì)具備同一知識(shí)和技能批量人才和培養(yǎng)效率的追求�！耙浴洞蠼虒W(xué)論》為教育學(xué)獨(dú)立的標(biāo)志，強(qiáng)調(diào)的是夸美紐斯奠定了工業(yè)化教育的基礎(chǔ)，特別是他所創(chuàng)立的班級(jí)授課制，顯著地區(qū)別于此前作坊式、個(gè)別化的教育，具有了集約化、程序化的特征，使教育順應(yīng)了即將蓬勃興起的工廠制度發(fā)展的需要�！盵16] 而傳統(tǒng)中國(guó)佛教教育包括宗門(mén)教育、教門(mén)教育基本上就是“作坊式、個(gè)別化的教育”。
當(dāng)代中國(guó)佛教院校教育的現(xiàn)代（西方）教育模式及班級(jí)授課制決定了獨(dú)立人格、平等理念等現(xiàn)代性要素在教育、教學(xué)過(guò)程中的重要地位。師生以平等的身份相互尊重、共同交流、溝通、切磋、探討在現(xiàn)代教育中具有不可估量的價(jià)值。如果法師、高僧大德的權(quán)威不容置疑、不容爭(zhēng)辯，一切以師父、教師、高僧大德為標(biāo)準(zhǔn)，以師父、教師、高僧大德的是非為是非，缺少理性精神和批判精神，不敢有屬于自己的獨(dú)立見(jiàn)解，不但無(wú)法達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的教學(xué)效果，而且妨礙對(duì)真理的探求。況且自由、獨(dú)立、理性、平等諸現(xiàn)代性精神的核心本就是佛法的要素。
缺少吾愛(ài)吾師、吾更愛(ài)真理的理性精神和批判精神，在人格上、知性上對(duì)師父、教師、高僧大德的依賴、依附在當(dāng)代中國(guó)佛教教育中依然存在。同時(shí)因寺院管理模式而得到強(qiáng)化并且痼疾難除�！半m然僧團(tuán)制度是世界上較早的民主議事制度，但僧團(tuán)制度進(jìn)入中國(guó)后,由于屈從于中國(guó)固有的宗法制,寺院僧團(tuán)內(nèi)普遍形成了一種類(lèi)家族關(guān)系。”[17]
漢傳佛教由于“制訂了以住持為中心的家族組織形式,僧徒按身份處于子孫地位。禪院的上下關(guān)系,類(lèi)似封建家族成員的關(guān)系。這一特色,使得禪門(mén)清規(guī)被稱(chēng)作“叢林禮法之大經(jīng)”(至大清規(guī)序)，從此百丈清規(guī)成為天下叢林律儀的藍(lán)本�！盵18]由于當(dāng)代中國(guó)佛教院校普遍存在的叢林化的現(xiàn)象，這種家族組織形式所具有的等級(jí)意識(shí)滲透進(jìn)師生關(guān)系中。一些學(xué)生在知性上不敢違背法師的知見(jiàn)、不敢有違高僧大德所言，更缺少與教師、與高僧大德進(jìn)行平等交流、對(duì)話，通過(guò)自己獨(dú)立的分析、思考、批判以獲取真知的精神和勇氣，而佛教院校也缺乏這樣的現(xiàn)代意識(shí)、機(jī)制和氛圍。
�。ㄈ┤胧酪庾R(shí)不濃，現(xiàn)代性水平不高
現(xiàn)代性在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的外顯是市場(chǎng)化。而市場(chǎng)化所帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，既可能使宗教在物質(zhì)主義的浪潮中衰退，但也可以為社會(huì)成員的宗教需求提供物質(zhì)保障。佛教浩瀚的典籍、系統(tǒng)嚴(yán)密的修行次第等均需要物質(zhì)保障，而市場(chǎng)化所增進(jìn)的物質(zhì)財(cái)富為佛教弘揚(yáng)提供了前所未有的物質(zhì)基礎(chǔ)。
現(xiàn)代性在社會(huì)空間的外顯是城市化。而城市化產(chǎn)生的“大流動(dòng)、大分散、小聚居”的人口遷移態(tài)勢(shì)，打破了傳統(tǒng)社會(huì)中宗教主體常年聚居而形成的信仰穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。但是隨之出現(xiàn)的多元的文化背景、民族心理、生活方式、宗教信仰的交流、融合、沖突、流動(dòng)乃至競(jìng)爭(zhēng)，也可能帶來(lái)各種宗教的整合、新生與繁榮。佛教必須于此中尋找到新的增長(zhǎng)點(diǎn)。
現(xiàn)代性在人際領(lǐng)域的外顯是個(gè)體化。個(gè)體化意味著傳統(tǒng)的人身依附關(guān)系和人際關(guān)系的特殊性向人的獨(dú)立性、主體性、平等性和人際關(guān)系的普遍性轉(zhuǎn)變。這對(duì)傳統(tǒng)的制度化宗教組織中森嚴(yán)的等級(jí)制度和理念構(gòu)成沖擊。但是這對(duì)于每個(gè)人單獨(dú)、直接、當(dāng)下面對(duì)自己神圣存在的個(gè)體性宗教的發(fā)展確實(shí)是難得的契機(jī)。對(duì)于一貫持眾生平等、自凈其意教義的佛教而言，更具有無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)。
現(xiàn)代性在生活方式上的外顯即“世俗化”，彼得·貝格爾認(rèn)為宗教世俗化是“神圣性質(zhì)的匱乏” [19]，戴康生、彭耀等多數(shù)學(xué)者認(rèn)為“世俗化是由神圣化到非神圣化的此消彼長(zhǎng)的變化過(guò)程。這一過(guò)程既包括宗教社會(huì)功能的淡出及它的理性化，也包括宗教自身從形式到內(nèi)容由神圣逐步走向世俗，適應(yīng)不斷變化的社會(huì)環(huán)境�！� [20]
但是，無(wú)論是神圣性的匱乏還是社會(huì)功能的淡出及它的理性化，“在現(xiàn)代化過(guò)程中或現(xiàn)代化了的社會(huì)中，宗教并未衰落或衰弱，宗教信仰和實(shí)踐并未隨著現(xiàn)代化的發(fā)展而不斷下降，宗教對(duì)于社會(huì)各個(gè)方面的影響也并未隨著現(xiàn)代化的發(fā)展而不斷減弱。”而“宗教社會(huì)學(xué)新范式以大量的實(shí)證研究為根據(jù)，指出科技、教育、多元、分化都不會(huì)必然導(dǎo)致宗教的衰落或宗教影響的減弱。新范式不否認(rèn)科技發(fā)展和教育普及會(huì)帶來(lái)宗教的變化，這些現(xiàn)代化發(fā)展導(dǎo)致了宗教的理性化變化，但是宗教的理性化不能等同于宗教的衰落或宗教影響的衰弱。理性化了的宗教也可以是更強(qiáng)的宗教信仰和實(shí)踐，其對(duì)于社會(huì)和生活的影響也可能是更加強(qiáng)化的和更有效果的�！盵21]
現(xiàn)代性在知識(shí)的形式和傳播手段領(lǐng)域就是“符號(hào)化”、“信息化”、“網(wǎng)絡(luò)化”，等等。“符號(hào)化”、“信息化”、“網(wǎng)絡(luò)化”在價(jià)值多元、文化多樣的現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于傳統(tǒng)宗教的沖擊在所難免，但是同樣也為傳統(tǒng)宗教的傳播創(chuàng)造了空前難得的機(jī)遇。對(duì)于典籍浩瀚的佛教而言，與傳統(tǒng)社會(huì)的知識(shí)的形式和傳播手段相比，現(xiàn)代化的傳播方式更是殊勝無(wú)比。
總之，佛教必須面對(duì)現(xiàn)代化及其結(jié)晶現(xiàn)代性并實(shí)現(xiàn)自身的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變。無(wú)視、漠視現(xiàn)代化及其結(jié)晶現(xiàn)代性必然導(dǎo)致佛教的衰敗，而敵視、抗拒現(xiàn)代性則無(wú)異自尋死路。而佛教教育特別是佛教高等教育院校必須成為佛教現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變的策源地、思想庫(kù)、動(dòng)力站和人才培育中心。因此，佛教教育培養(yǎng)的人才必須面向現(xiàn)代化具備較高現(xiàn)代性水平。
恩里科·莫雷蒂（Enrico Moretti）認(rèn)為現(xiàn)代人與傳統(tǒng)人的差別主要體現(xiàn)在下列核心價(jià)值觀念上：（1）超越家庭聯(lián)系:即認(rèn)為和非直系親戚聯(lián)系的減弱并不會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重破壞性后果的觀念。（2）世界視野:即認(rèn)為全國(guó)性、國(guó)際性事務(wù)的重要性高于本地區(qū)事務(wù)的觀念。（3）感知與接受變革:即認(rèn)為創(chuàng)新行為可以導(dǎo)致積極后果的觀念。（4）性別平等:即認(rèn)為在小家庭中傳統(tǒng)的男性主導(dǎo)角色的弱化并不會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重破壞性后果的觀念。（5）個(gè)體效能感:即認(rèn)為人有能力在較大程度上對(duì)其周?chē)h(huán)境進(jìn)行控制的觀念[22]。其中，（1）超越家庭聯(lián)系對(duì)佛教來(lái)說(shuō)就是超越寺院及師徒關(guān)系。（4）性別平等對(duì)佛教而言是本有教義。而（2）世界視野、（3）感知與接受變革及（5）個(gè)體效能感均為現(xiàn)代僧伽所必須。
物質(zhì)上依附于師父；精神上依賴于師父、法師（教師）、高僧大德；眼光視域上局限于寺廟；學(xué)習(xí)思考上固守一宗一門(mén)；知見(jiàn)上滿足于“實(shí)用”、“實(shí)際”，缺少全國(guó)觀念、世界視野、不思變革、因循守舊導(dǎo)致了近代以來(lái)中國(guó)佛教教育的每況愈下，“可謂是徹底的失敗”[23]。閩南佛學(xué)院前院長(zhǎng)妙湛法師對(duì)改革開(kāi)放以來(lái)十多年間中國(guó)佛教教育也深表失望,“近十幾年來(lái),各地佛學(xué)院辦了不少,成才者寥寥無(wú)幾,這不是竹籃打水一場(chǎng)空嗎?”[24]
現(xiàn)代性的不足和匱乏使中國(guó)佛教教育無(wú)法在現(xiàn)代社會(huì)獲得長(zhǎng)足進(jìn)步�！叭魏我环N宗教，都在不斷地調(diào)整、革新自身以適應(yīng)社會(huì)的變化�！盵25]近現(xiàn)代中國(guó)“佛教非但不關(guān)心人生，介入社會(huì)，而且與世日隔，佛教自佛教，社會(huì)自社會(huì)。”[26]其結(jié)果便是佛門(mén)凋弊，眾生失怙。今天如果依然采取“中國(guó)佛教自中國(guó)佛教”、“中國(guó)佛教教育自佛教教育”、“全球化自全球化”“現(xiàn)代化（現(xiàn)代性）自現(xiàn)代化（現(xiàn)代性）”那就無(wú)異于自掘墳?zāi)�。“一種傳統(tǒng)文化在全球化和現(xiàn)代化的時(shí)代環(huán)境下要不被邊緣化、不被同質(zhì)化、不被解構(gòu)乃至消散，就必須實(shí)現(xiàn)它的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換。對(duì)當(dāng)代中國(guó)而言,主張以全球化走出現(xiàn)代性困境自然虛妄,主張以后現(xiàn)代走出現(xiàn)代性困境也屬一廂情愿。西方的現(xiàn)代性固然不能用做普遍標(biāo)準(zhǔn),但現(xiàn)代性本身卻具有不可移置的內(nèi)核（精神理念）。現(xiàn)代性是現(xiàn)代社會(huì)的文明成果和根本性的文化精神,構(gòu)成了現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代個(gè)體的靈魂,塑造了現(xiàn)代社會(huì)的機(jī)理和結(jié)構(gòu),它所具有的內(nèi)在反思性和超越性使其成為開(kāi)放性的、包容性的文明發(fā)展模式,其普遍性的價(jià)值遠(yuǎn)未展現(xiàn)出來(lái)。我們不能因西方資本對(duì)現(xiàn)代性的侵蝕或資本現(xiàn)代性對(duì)人類(lèi)社會(huì)和自然造成的危機(jī)而對(duì)現(xiàn)代性建設(shè)瞻前顧后。中國(guó)現(xiàn)代性的命運(yùn)完全掌握在中國(guó)人自己手中。以中國(guó)傳統(tǒng)文化的豐厚積淀和博大精深完全可以開(kāi)創(chuàng)出屬于中國(guó)人自己的前景光明的現(xiàn)代性。中國(guó)傳統(tǒng)文化具有不同于西方文化的獨(dú)特價(jià)值,完全可以也必須積極參與到世界的現(xiàn)代性建構(gòu)中。雖然現(xiàn)代性起源于西方,但西方的現(xiàn)代性由于資本的侵蝕導(dǎo)致了資本現(xiàn)代性的危機(jī),需要其他文明包括中國(guó)傳統(tǒng)文化和文明智慧來(lái)共同展開(kāi)現(xiàn)代性未盡的價(jià)值,克服資本現(xiàn)代性的缺陷和危機(jī)。[27]
現(xiàn)代性雖然揭橥于西方,但不可否認(rèn)的是現(xiàn)代性思想已經(jīng)豐富而深刻地蘊(yùn)藏于佛教思想之中。也唯有如此佛教才有可能實(shí)現(xiàn)其現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，也為有如此佛教才能兩千多年來(lái)生生不息，常存常新�，F(xiàn)代性思想的內(nèi)核如自由、理性、平等、博愛(ài)、人權(quán)、民主自始至今都在佛教的視域之中�！霸谥袊�(guó)佛教發(fā)展史上,不同時(shí)期的經(jīng)典重譯、對(duì)經(jīng)疏的再注、不同時(shí)代佛教大藏的刊刻與廣布,都不僅是佛教進(jìn)行不斷現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變的重要標(biāo)志,同時(shí)也是一種現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換的物質(zhì)性力量和思想性成果�，F(xiàn)代性的思維和轉(zhuǎn)向一直是中國(guó)佛教發(fā)展的重要環(huán)節(jié)和動(dòng)力。正是在對(duì)佛教經(jīng)典和思想義理的不斷重新解讀中,中國(guó)佛教不斷地進(jìn)行著自我當(dāng)下性的轉(zhuǎn)向,進(jìn)行著其內(nèi)在的現(xiàn)代性進(jìn)程�！盵28] 今天我們還有這樣的動(dòng)力嗎？因此，我們不必忌諱現(xiàn)代性敘事的權(quán)威及其支配地位；不必憂慮發(fā)掘佛教的現(xiàn)代性資源的合法性和必要性，乃至把它視為對(duì)現(xiàn)代性理念碎片的簡(jiǎn)單攀附；不必回避佛教的現(xiàn)代性自我認(rèn)同途徑，乃至把它視為尋求存在合法性的“思想大逃亡”；不必拒絕現(xiàn)代性成為佛教的敘事范型和敘事策略。
當(dāng)代中國(guó)佛教教育必須直面回應(yīng)由西方發(fā)達(dá)國(guó)家主導(dǎo)的經(jīng)濟(jì)全球化浪潮及其對(duì)中國(guó)的影響，并對(duì)資本操控的現(xiàn)代性對(duì)全球造成的全球性問(wèn)題與全球性危機(jī)有屬于自己的清醒的認(rèn)識(shí)。如此才能在文化、價(jià)值、宗教多元化的時(shí)代確立存在的合法性依據(jù)，才能為世界人類(lèi)走出困境貢獻(xiàn)佛教智慧，也唯有如此方能走出自身的困境。
(作者為福建莆田學(xué)院思政部教授）
【注 釋】
